Manifesto
The manifesto contains four demands and corresponding core messages that have emerged from our broad and collective expertise, based on knowledge and practice. We have underpinned each of the core statements with arguments; these arguments are available as fold-out texts.
The manifesto can also be downloaded as a PDF.
1
We all need to contribute to enabling transformations towards sustainable development.
1.1 The world’s crises require that we respond with massive changes and competent action.
Major ecological, social, and economic crises (climate change, loss of biodiversity, poverty, migration, pandemics, wars, etc.) are forcing us to react appropriately and shape our future with sustainable development as our compass. Business-as-usual is an impossible blueprint for the future. Instead, to achieve a sustainable future, we need massive adjustments and competent action. In our understanding, these are socio-ecological transformation processes that need to be shaped both locally and globally (Dixson-Declève et al., 2022).
1.2 Education for sustainable development at all educational levels needs to be readily available, including life-long learning.
Adjusting massively requires learning processes and radical changes in the ways we think and act, i.e. it requires transformative learning. This concerns all areas of life that trigger, accompany, and control learning. What we need is cooperation between all actors in formal, non-formal, and informal education, and a conscious turn of their attention to sustainability.
This requires Education for Sustainable Development (ESD), an understanding of education that fosters individual, societal, and organisational transformative learning processes in a holistic manner (UNESCO, 2020: #ESDfor2030; UNESCO, 2021: Berlin Declaration). Such learning opportunities should be accessible to all and take place at all stages of life, all life long.
2
Cosmetic changes won’t do: we need to be open to radical changes in the way we think, feel, and act. Individually and collectively.
2.1 A sustainable future implies radically questioning our certainties and values.
Wie wir handeln oder denken und ob wir nachhaltiger handeln können, hängt von unseren Gewohnheiten und unseren Überzeugungen ab. Dahinter stecken meist unausgesprochene und unbewusste Grund- und Glaubenssätze, Werte und Normen sowie unser Selbstverständnis, wie wir unser Verhältnis zur Welt sehen. “Wir erlernen und habitualisieren eine bestimmte Stellungnahme zur Welt, eine praktische Welthaltung, die weit über unser kognitives «Weltbild», unsere bewussten Annahmen und Überzeugungen über das, was es in der Welt gibt und worauf es ankommt, hinausgeht” (Rosa, 2019, S. 10). Als Gesellschaft muss man sich dieser zugrunde liegenden, grösstenteils unbewussten Wirkungsmechanismen bewusst werden, um Verantwortung zu übernehmen und Veränderungen gestalten zu können.
Our basic principles and beliefs, our values and norms as well as our self-image and our attitudes are bundled in meaning perspectives (Mezirow, 1997). These are based on biographical experience and knowledge and are socially learnt. Meaning perspectives have “... three functions: They impact on 1) our perception to guide us when interpreting reality, 2) in order to provide orientation for individual action and 3) ultimately to shape the identity of the individual” (Singer-Brodowski, 2016, p. 15). Meaning perspectives are therefore like a pair of glasses through which we view and judge the world. These glasses help us to make sense of experiences and take decisions. On the one hand, meaning perspectives are significant because they help us function and act in the world. On the other hand, they stabilise previous unsustainable acting and cannot simply be abandoned because of their important functions.
At the same time, meaning perspectives are never just individual: they are effective because they are shared and give us collective meaning as a community. Therefore, to act more sustainably, we must radically question them individually and collectively and change them if necessary.
2.2 Transformation means systems change and not stabilisation of the system.
What does “transformation” really mean? Transformation is a fundamental, irreversible, self-organised change of a complex system – such as we have in ecosystems, economic systems, or our society (Reißig, 2014) – and of the associated individual and collective meaning perspectives (Mezirow, 1997). Ultimately, the actors are always individuals who are involved in interactions within the various systems. Transformation is therefore not cosmetic change in the sense of adjustments and thus stabilisation of a system; nor is it a change that can be easily controlled.
Im Kontext einer nachhaltigen Entwicklung spricht man gleichwohl von einer Transformation, die insofern gesteuert werden soll, als sie sich an einem normativen Leitbild der Nachhaltigkeit ausrichtet und dieses aktiv anstrebt. Diese Ausrichtung ist eine ganzheitliche Vision, die in einem systemtheoretischen Weltbild und der Erkenntnis verankert ist, dass Mensch und Natur miteinander verbunden sind: das Wohl eines jeden hängt vom Wohl jedes anderen ab. Belebtes und Unbelebtes hat auch seinen von allen Menschen zu respektierenden Eigenwert (Lange, 2012; Wahl, 2016). Hiermit verabschieden wir uns von einem anthropozentrischen Weltbild. Die aktuellen Handlungsweisen des grössten Teils der Menschheit sind jedoch weit von dieser Vision entfernt.
2.3 A sustainable future is not compatible with the neo-liberal growth paradigm.
In the current global neo-liberal economic model with its growth paradigm and its individualistic and liberal understanding of freedom, the relationship between human beings and nature is predominantly anthropocentric. As a result, people see themselves as separate from the world and consequently instrumentalise and control themselves and the world (in the sense of human and environmental capital) with a view to fulfilling their own needs. According to this capitalist world view, natural resources are supposed to provide human beings with raw materials, and humans must earn access to them through labour. As a consequence, human beings are also instrumentalised, and needs are constantly recreated in order to maintain economic growth. This process is underpinned by the conviction that resources are infinitely available: if one resource becomes scarce, there will be another. Increasingly, however, “the insight is gaining ground that an orientation towards the growth-oriented path of Western societies is an obstacle to achieving the global Sustainable Development Goals and to promoting global justice” (Getzin & Singer-Brodowski, 2016, p. 33).
By seeing ourselves as marshals of the world, subordinating it to humanity, and believing that the availability of nature is subject to no limits, we lose our relationship to the world and thus jeopardise our own existence. In other words, we need to change our world view and self-image, and perceive ourselves as part of the world again, recognising planetary boundaries, respecting human rights and taking to heart the intrinsic value of everything animate and inanimate (Balsiger et al., 2017). We therefore need transformative counter-concepts to the growth paradigm; concepts that are oriented towards sufficiency, relationality, and the common good, for example.
3
Transformative learning processes can and must be implemented everywhere in society.
3.1 Transformative learning enables us to challenge our certainties and values.
Instead of responding reactively to problems and correcting unsustainable developments after they have taken place, it makes sense to proactively tackle challenges with joint search processes and initiate a concrete and desired transformation. Sommer & Welzer (2017) coined the formula “transformation by design or by disaster”. We clearly prefer “transformation by design”. Such an anticipatory, creative, and collaborative approach to problem situations needs to be learnt, especially by those involved in the education system. Only transformative learning for a sustainable future makes it possible to bring about profound changes in individual and collective meaning perspectives and thus also in the way we think, feel, and act.
Transformatives Lernen verändert sowohl unser Selbstverständnis als auch unsere Beziehung zur Welt. Im transformativen Lernprozess sind in der Tat gemäss Mezirow zwei Elemente zentral:
- die kritische (Selbst)-Reflexion von Grundannahmen bzw. Bedeutungsperspektiven von anderen oder sich selbst (Mezirow, 2012, S. 85), sowie
- der kritische, gewaltfreie Dialog in einem Kollektiv, um implizite Annahmen explizit zu machen und hinsichtlich ihrer Funktionalität oder Relevanz für eine Interpretation und Sinngebung in der konkreten Situation zu evaluieren (Mezirow, 2012, S. 78ff).
It is important for the transformative learning process to be able to experiment, i.e. to explore new meaning perspectives and to try out or train new ways of thinking, feeling and acting, in line with the awareness and search processes mentioned above. Transformative learning is not a short-term incentive, especially when it comes to tackling the causes of unsustainable development together and in all areas of society, instead of fighting symptoms.
3.2 Transformative learning at the societal and individual level are inextricably linked.
Transformatives Lernen findet beim Individuum immer in Bezug zu seinem sozialen Kontext statt (Cranton & Taylor, 2012, S. 5ff.). Im Sinne eines konstruktivistischen Weltbildes ist davon auszugehen, dass wir Bedeutung, basierend sowohl auf Erfahrung als auch auf unseren Interaktionen mit anderen Menschen und deren Interpretation, selbst konstruieren. Dabei orientieren wir uns an unserem sozialen Umfeld und unserer Kultur (Mezirow, 2012). Oft nehmen wir auch Vorurteile und Stereotypen unreflektiert in unser Repertoire auf, die dysfunktional oder ausgrenzend wirken können. Vice versa heisst das: ein Individuum, das seine Bedeutungsperspektiven ändert und teilt, kann zu einer Veränderung der Bedeutungsperspektiven eines Kollektivs beitragen (Arnold & Perscher, 2017).
Dass transformatives Lernen sowohl auf der persönlichen wie auch der gesellschaftlichen Ebene stattfindet, ist für den Weg zu einer nachhaltigen Entwicklung sehr vorteilhaft. Denn die Erfahrung des transformativen Lernens wird durch das Gefühl von Resonanz gestärkt. Resonanz und Transformation sind verschachtelte Aspekte desselben Prozesses. Gemäss Rosa (2019, S. 38 ff.) sind dabei vier Momente relevant:
- Im Austausch mit Menschen und Natur werden wir berührt (“affiziert”);
- wir können darauf antworten und empfinden dabei Selbstwirksamkeit (wir können reagieren, wenn wir das wollen);
- in der Begegnung können wir uns transformieren (Moment der Anverwandlung). Zudem betont Rosa, dass
- Resonanz “unverfügbar” ist, sie lässt sich nicht instrumentell herstellen, unterliegt also der Selbstorganisation.
Dieser Aspekt der Unverfügbarkeit ist auch zentral für Wüthrich (2020, S. 104-105): „Wenn ich in Resonanz trete, habe ich keine Ahnung, was daraus entsteht. Ich lasse mich auf etwas ein, und ich weiss nicht, was das Ergebnis des Resonanzprozesses sein wird. Ich mache mich verletzbar. (…) Ich bin hellhörig für Tonalitäten, Schwingungen und konstruktive Differenzen“.
Collective discussions therefore requires openness and respect for multiple perspectives and different forms of knowledge. The aim is therefore to promote change processes not only on a small scale, but also in larger groups or society. The inclusion of many and heterogeneous perspectives is an advantage in social transformation processes because this can generate the necessary irritation needed for a joint search for new meaning perspectives, ways of thinking, feeling, and acting, as well as new options.
3.3 Unsere Gewissheiten und Werte aufzugeben bedeutet, die eigene Komfortzone zu verlassen. Es braucht die Bereitschaft, zu lernen und zu verlernen.
Man muss für das transformative Lernen bereit sein und fähig sein, die eigene Komfortzone der bisherigen Gewissheiten zu verlassen. Bewusstes Verlernen – d.h. bewährte Bedeutungsperspektiven zu verlassen – geht dabei Hand in Hand mit Lernen von neuem Denken, Fühlen und Handeln sowie einer Veränderung unserer Weltbeziehung. Will man solche Transformationsprozesse selber gestalten, ist man wohl eher motiviert. Werden sie einem von aussen aufgezwungen, ist Widerstand wahrscheinlich. Die für gesellschaftliche Transformationen geforderten transformativen Lernprozesse sind nämlich anspruchsvoll und in der Umsetzung nicht immer attraktiv: Sie können abhängig von unterschiedlichen persönlichen und kontextbedingten Faktoren Ängste und Stress auslösen und gesellschaftliche Unruhe oder Orientierungslosigkeit bringen. Sie können aber auch Momente von grosser Kreativität und Reflexivität bewirken (Förster et al., 2019, S. 325) und Momente von gerechterem Umgang miteinander ermöglichen.
Transformative learning is usually triggered by irritations, experiences of incoherence, disorientation, or even crises: What we previously took for granted, such as our values or basic assumptions, is no longer valid. Our actions are no longer functional and we are unable to find a solution to an impending problem. Stress severely restricts our ability to criticise, learn, and engage in dialogue: When we are in stress mode, automated stress patterns take over our thoughts, feelings, and actions to help us get out of the situation as quickly as possible. This limits the critical reflection ability needed for the transformative learning process, as well as our creativity, our ability to engage in constructive social contact, e.g. to engage in dialogue and go into a state of resonance, and our ability to learn. Moreover, when previous meaning perspectives that give us orientation are called into question, our membership in a group that holds this meaning perspective is also at stake, for example when questioning our consumer behaviour is met with resistance and lack of understanding by our own circle of friends.
Transformativ Lernende benötigen einerseits Kompetenzen zur Regulation von kognitiv und emotional schwierigen bzw. Stress-Zuständen, die durch Unsicherheit, Mehrdeutigkeit, Widersprüchlichkeit, Spannungen, Komplexität und Erfahrungen von Inkohärenz hervorgerufen werden. Dazu gehört die Offenheit für lebenslanges Lernen und der Wille, an einer Zukunftsvision teilzuhaben und dazu beizutragen. Andererseits braucht es sichere Lernumgebungen (“safe enough spaces”), die konstruktive Beziehungen und Resonanz mit sich selbst sowie mit anderen Menschen, Lebewesen oder unserer Umwelt ermöglichen (Förster et al., 2019; Singer-Brodowski et al., 2022). In diesen sicheren Lernumgebungen kann ein kritischer, gewaltfreier Dialog stattfinden, bei dem es nicht darum geht, recht zu erhalten, sondern den anderen und sich selbst zuzuhören. Dieser Dialog wird, wie Singer-Brodowski et al. (2022, S. 7) vorschlagen, am besten in Form von sogenannten «edifying conversations» (wörtlich übersetzt: aufbauende Konversationen) gestaltet, die auf Augenhöhe stattfinden und verschiedene Perspektiven und Handlungsoptionen zulassen.
4
Learning environments and learning processes for transformative learning need to be shaped in a conscious and competent manner.
4.1 Transformative learning requires a shift in the understanding of teaching away from a knowledge transfer and to an enabling approach.
Transformative learning is based on a humanist, emancipatory view of humanity and a systemic view of the world. Education that aims to enable transformative learning therefore requires a systemic-constructivist understanding of teaching: instead of just imparting knowledge, it is also about empowering us to change ourselves and the systems in which we operate. This requires an enabling didactic approach that strengthens and supports learners in their search and learning process and is mindful of learners’ need for self-efficacy, autonomy, and social inclusion (Arnold, 2012).
The interplay between meaning perspectives, thinking, feeling, and acting must be addressed by this understanding of teaching. And it is particularly important to foster and preserve autonomy, personal responsibility, and the ability to act in the sense of an emancipatory (empowerment) approach. This is how transformative learning processes also become political. However, the risk of learning processes being instrumentalised for certain political purposes can be mitigated by taking the “Beutelsbacher Consensus” into account. This consensus consists of three elements: no indoctrination (“prohibition against overwhelming the pupil”), “treating controversial subjects as controversial”, and “giving weight to the personal interests of pupils”, through which the learners position as a learner is protected. Although the guiding principle of sustainable development pursues a normative goal, it is therefore important to remain mindful not to make transformative learning a tool for asserting specific political interests, but to ensure that it remains a future-open, learning confrontation with the complex challenges of our time.
Lehrende müssen ihre Haltung und ihr Handeln kritisch reflektieren, vertrauensvolle Beziehungen gestalten und bereit sein, Lernende in einem emotional und individuell herausfordernden Lernprozess zu leiten und zu begleiten – unter Wahrung deren Autonomie und Selbstverantwortung. Dazu sind insbesondere in Phasen des “noch nicht Wissens” eine konstruktive Fehlerkultur und die Haltung des Experimentierens hilfreich.
4.2 Transformative learning requires specific teaching skills and corresponding professional development.
To enable transformative learning, teachers make a conscious decision in favour of this didactic approach. They align their learning objectives, educational activities, and assessment (if necessary) accordingly. Teaching does not take place with the mediation and power gap between those who know and those who do not, but with an attitude of being the learner’s assistant and creating learning environments that allow for self-directed learning. This requires a didactic approach in which teachers must also see themselves as learners. The conscious handling of role expectations – as a teacher/learner on the one hand and as a facilitator of learning, giving exams or representing a discipline on the other (Thomann, 2019) – is challenging and should be addressed, actively tested, and reflected upon in initial and continuing education.
There is a double need for further teacher training: on the one hand, for teachers’ basic understanding of sustainable development as a systemic-normative challenge, and on the other, for their understanding of transformative learning as a process. Such further training can help teachers develop and acquire didactic practice in concrete educational situations. In addition to developing subject-specific and methodological-didactic competences to prepare, implement, and assess courses, as well as developing social and personal competences, teachers who engage with transformative learning must also deal with their own values and norms and make these explicit for the learners (Biester & Mehlmann, 2020, p. 11).
Weiterbildungen von Lehrenden, die transformatives Lernen für die nachhaltige Entwicklung fördern wollen, gibt es in dieser Form nur wenige. Beispiele von Lernaktivitäten für Aus- und Weiterbildungspersonal, die transformatives Lernen ermöglichen und in Weiterbildungen zur Anwendung kommen könnten, finden sich beispielsweise in transdisziplinären, projekt- und erfahrungsbasierten, natur- oder körperbezogenen Gefässen (z.B. Biester & Mehlmann, 2020). Es wäre dringend notwendig, ein solches Angebot aufgrund von existierenden Erfahrungen und Forschungen weiter aufzubauen und breit zugänglich zu machen. Zusätzlich zum Weiterbildungsangebot braucht es schliesslich eine fundierte und breite Auseinandersetzung mit der curricular-institutionellen Verankerung transformativer Lernprozesse für eine nachhaltige Entwicklung (Wilhelm et al., 2019).
4.3 Learners willing to abandon their comfort zone need safe learning environments.
If we want to be able to engage in transformative learning processes and leave our comfort zone to learn individually and collectively despite phases of not-knowing, uncertainty, disorientation, or ambiguity, we need to feel safe enough. This is also crucial if we want to avoid submitting to automated stress reactions. To this purpose, we need safe learning environments, so-called “safe enough spaces” (Singer-Brodowski et al., 2022).
Um sich sicher genug zu fühlen, ist im transformativen Lernprozess ein Ausbalancieren zwischen Ressourcen – wie eigenes Wissen, Erfahrungen, Fähigkeiten und Fertigkeiten inklusive Resilienz sowie genügend Zeit und Geld – und Herausforderungen nötig. Dies gilt sowohl für die transformativ Lernenden wie auch für die Lehrenden. Besonders wichtig ist die soziale Unterstützung in vertrauensvollen, wertschätzenden Beziehungen und Interaktionen. Die Beteiligten achten auf die Autonomie der Personen, vertrauen in ihre Selbstwirksamkeit und Ressourcen und befriedigen das Bedürfnis nach sozialem Eingebundensein. Um die Herausforderungen meistern zu können, müssen wir also als Lernende in den Prozess, in die Lehrperson, in die anderen Lernenden sowie in uns selbst vertrauen können. Dies ist unter anderem der Fall, wenn Ressourcen und Herausforderungen für uns subjektiv in Balance sind. Allerdings muss bedacht werden, dass jeder Lernprozess – auch der transformative Lernprozess, eine ständige Reizung der Balance impliziert. Sind die Ressourcen zu klein, fühlen wir uns von den Herausforderungen überwältigt und reagieren mit hohen Stresslevels oder Ängsten; sind die Herausforderungen subjektiv banal, langweilen wir uns.
4.4 A transformative pedagogy must strengthen individual and collective self-organisation and enable action.
Transformative didactics for sustainable development must also explicitly create opportunities for experimentation, i.e. for action, in learning environments. This makes it possible to consolidate, try out, and apply what has been learnt. After all, learning means doing things yourself and acting with a sense of self-efficacy, which means that learners develop their skills and express them in their performance. This makes them experience that they are responsible for their own learning and actions. They also experience self-efficacy in community with their fellow learners and in a context in which they often feel powerless (“eco-anxiety”), and thus recognise that they can bring about positive change both individually and collectively. Didactic formats for achieving such an outcome are, for example, transdisciplinary case studies, real-world laboratories, or service learning projects. However, these are all formats that challenge the paradigms of many educational institutions to undergo a transformation: the actors concerned feel at a loss regarding how they should deal with the educational goal of empowering self-organisation and action orientation, as they have so far largely focused only on transmitting knowledge.
So how do we make learning outcomes from an action-oriented learning process visible and measurable? The idea itself of measurability in transformative learning must first be critically scrutinised: The description of impact depends not only on predefined learning objectives, but also – and above all – on new things that only emerge from the competence- and performance-oriented and self-organised learning process. The act of reflection and review is therefore itself a central part of transformative learning (Earl & Katz, 2006). Teachers need to pay greater attention to these formative assessment processes. The issue of performance review is therefore a complex task that requires a solid understanding of institutional circumstances as well as a creative approach (Wilhelm et al., 2019). And this is also part of the further training required for transformative teachers.
Become a co-creator
Do you agree with the content of the manifesto? Endorse it here:
Have we raised your interest, and would you like to implement transformative learning? Click here: